#pubdate 2012-11-15 11:14:19 -0800
#title Немного мыслей о либертарном образовании
#author Ленуар Хьюго
#SORTauthors Хьюго Ленуар
#SORTtopics либертарное образование, педагогика
#source Le Monde Libertaire Special Edition No15, 28 July to 25 September, 2000
#notes От переводчика: Насколько я понимаю, мной было проделано то, что иногда называют «дубликатным переводом». Исходный оригинал написан на французском, но я переводил с англоязычной публикации, что не могло не снизить качество и отдалить от первоначально вложенного смысла. Получившийся текст выглядит довольно разрозненным. Можно считать, что русскоязычная версия распространяется на правах копилефта.
#date 2000
#lang ru


Этот текст[1] не претендует на охват всех тем и рассмотрение всех тезисов, имеющих отношение к либертарному образованию или к либертарной педагогике, будь то что-нибудь современное или нет. Перед вами просто собрание некоторых свободных мыслей, основанных как на чтении книг, так и на практическом опыте обучения взрослых. Либертарная «андрагогика[2]»[3] – да позволим мы себе принять этот термин, пришедший из Канады, – в наши дни встречается повсеместно, но редко её так называют и ещё реже пытаются разработать её теорию. Мои идеи, сообщаемые здесь, будут относиться лишь к общей картине и сведутся к нескольким напоминаниям, имеющим исторический или практический характер.

Не желая затрагивать фундаментальную дискуссию о различиях между либертарным образованием и либертарной педагогикой, я, тем не менее, не могу не отметить, что либертарное образование не ограничивается педагогикой как таковой (т.е. некоторой совокупностью инструментов, методов, мер, отношений и т.д.), но включает её в себя как свою часть. Так или иначе, либертарное образование, по определению, не может быть делегированным и перепорученным какому бы то ни было слою специалистов, пусть даже и называющих себя либертарными. Образование, требующее разделения на профессионалов и обучаемых, а также учреждений, созданных специально в этих целях, неприемлемо в рамках рассматриваемой системы. Либертарное образование проявляет интерес ко всему, а поэтому в его условиях педагоги, то есть те, кому мы доверяем поведение своих детей, не способны в одиночку справиться со всем образовательным процессом во множестве его аспектов – да они и не претендуют на это. Во-первых, сам термин «либертарное образование» неизбежно влечёт за собой надобность в разнообразии мест, пространств и действующих лиц. Во- вторых, как только образовательный процесс начинается, предполагается, что каждая личность получит инструменты и ресурсы, необходимые для наблюдения за собственноручно проделанным путём. Учителю следует быть, по большей части, «фасилитатором[4]», описанным у Карла Роджерса (Carl Rogers). Но недостаточно просто использовать наработки так называемой «теории активного обучения» (active learning theory). Эти наработки также должны быть приведены в окончательный вид, наполнены внешним смыслом и превращены, скорее, в средство, чем в цель. Они – своего рода педагогический приём, способствующий автономии «учащихся», которых нужно привести в состояние, способствующее удобному самостоятельному получению знаний. Как утверждал Малькольм Наулс (Malcolm Knowles), «мы не можем научить других – мы можем лишь облегчить их собственное обучение»[5].

Не менее важно указать на прагматическую природу рассматриваемой нами педагогики. На самом деле, либертарная педагогика не является образовательной теорией, появившейся ex nihilo[6]; это, например, в чудесном мозгу одного немецкого мыслителя[7], в своё время укрывавшегося в Лондоне, могли возникать абстрактные концепции, но не так обстоит дело с анархистской теорией, чей перманентный процесс развития включает в себя взаимпопроникновение, обогащение и случайные, если даже не сказать прямо противоречащие друг другу, практики. Естественно, либертарная педагогика тоже появилась не сразу и обладает долгой историей. Зачастую её провозглашают продуктом сразу нескольких историй, а также мыслей, принадлежащих индивидуумам либо коллективам. Она едина в плане принципов, задающих её движение, но множественна в плане методик и пространств, наполненных ею.

Сначала, не намереваясь дать исчерпывающее изложение, я обсужу нескольких предшественников и основоположников данного течения, почти всегда связываемых с некоторыми реальными или умозрительными инициативами или местами. Ввиду небольшого объёма статьи многие, несмотря на их известность, будут обойдены молчанием. Ближе к концу же я обсужу часть принципов, определяющих суть рассматриваемого типа педагогики.

*** Предшественники и практики либертарной педагогики

Затруднительно уделить внимание всему начиная со времён Древней Греции, а поэтому открыть обзор я желал бы с упоминания о Франсуа Рабле: у меня нет ни малейших сомнений в том, что он один из предтеч свободного образования, хотя этот факт и нов для большинства. В 16-м веке Рабле в своём романе «Гаргантюа и Пантагрэль» описал Телемское аббатство (Thélème Abbey[8]) – место с символическим названием, глубоким по ряду не имеющих прямого отношения к затронутой теме причин, [9] – где был провозглашён инновационный (если не сказать революционный) педагогический принцип: «Делай, что хочешь». Рабле был убеждён, что первичный стимул к обучению – правда, надо заметить, что лишь среди цивилизованных людей, – это активное и свободное мироощущение, получающее поддержку из места, освобождённого от как можно большего количества ограничений. Это должно быть место, где образование будет основываться на свободе. На мой взгляд, в таком диалектическом подходе просвечиваются все вопросы, впоследствии сформулированные либертарной педагогикой.

Ещё один предшественник – Шарль Фурье, который в своём проекте Фаланстера представил образовательную модель, основывающуюся на свободе страстей каждого (сегодня вместо слова «страсти» мы употребили бы «желания», «побуждения», «мотивации» или «интересы»). Он ратовал не только за тесно связанное с жизнью обучение, что было в духе всех анархистов начиная с Прудона и заканчивая Фором, но и за использование методики самостоятельного открытия и проведения многочисленных экспериментов, позволявших бы «учащимся» пробовать и ошибаться. С позиций подобных практик, действительный персональный выбор возникает в связи с обучением и будущей деятельностью. Что необходимо заметить, так это то, что Фурье отводил образованию одну из первостепенных ролей и делал его предметом коллективной ответственности, поскольку образование не было искусственно оторвано от жизни города (Фаланстера) и от производства продуктов, необходимых для экономического существования организации. Обучение интегрировалось в социальные связи, однако не подчинялось им; оно лишь основывалось на реалиях экономики, но без серьёзной зависимости от них.

Прудон унаследовал эту концепцию образования и данную педагогическую утопию. Предвозвестник идеи самоуправления, сформировавшей опоры революционной мечты о возможности быть автономными, он утверждал, что школы не должны быть отрезаны от жизни и производства, что «брак» образования и производства фундаментален, причём не только из-за необходимости обеспечить полные и многопредметные тренировки, но и из-за необходимости обеспечить независимость от государства и некоторых других структур, пытающихся подчинить образование. В схожих направлениях мыслили Фор, создавший Руше (Ruche), и если говорить о менее далёком периоде, то Бонавентура (Bonaventure).

Фернанд Пеллотье (Fernand Pelloutier), участник рабочих советов и один из тысяч людей, внёсших вклад в становление революционного синдикализма, также придерживался идей интегрированного в жизнь свободного образования, заинтересованного в социальном применении знаний, но без превращения детей в маленьких соревнующихся производителей, тех самых, которых слишком часто эксплуатировали в мастерских. Главной целью образования он считал обучить разносторонним и всеохватным техникам для подготовки к будущей роли сознательного трудящегося. На мой взгляд, Пеллотье интересен тем, что заставил синдикалистские круги озаботиться вопросами образования. Отчётливо представляя, какой вклад существовавшее тогда образование вносило в поддержание функционирования публичной власти и клира, он объявил его наилучшим инструментом государственного подавления. Таким образом, синдикализм, являвшийся естественным для рабочего класса средством освобождения, нуждался в разработке своего образования, дабы освободиться от контроля со стороны власти и приблизиться к всеобщей свободе. Именно поэтому Пеллотье старался создавать в рамках рабочих советов образовательные пространства для трудящихся, где они могли бы обучать друг друга сами, подобно тому, как впоследствии это же попыталась сделать испанская CNT. Вопрос стоял не только об «обучении, как лучше бунтовать», но и о повышении сознательности и осведомлённости; приложенные усилия можно квалифицировать как направленные на повышение сопротивления и, в долгосрочной перспективе, на свободное построение социализма.

Завершая свой быстрый обзор, я упомяну о Руше – реально существовавшем месте, где была предпринята попытка создать образовательное пространство, являвшееся бы достоянием человечества и защищённое от подпадания под чью бы то ни было власть. Как и Бонавентура спустя сколько-то лет, Себастьен Фор намеревался сделать образовательную «мини-республику», базирующуюся на экономической самодостаточности и активной солидарности с теми социальными структурами и организациями, которые бы поддерживали её и её принципы. «Быть независимыми» воспринимается ныне как фундаментальный теоретический прорыв, даже если это нисколько не умаляет значимость других либертарных педагогических проектов, существовавших здесь и сейчас, наподобие Парижского Самоуправляющегося Лицея (Lice autogiro de Paris, сокращённо LAP). Сегодня стало ясно, что нам нужны именно собственные автономные образовательные пространства, связанные только с либертарным движением. До тех пор, пока маргинализованные структуры либертарного образования будут оставаться замкнутыми проектами, о которых никто вовне не говорит и которые не являются частью сильного социального движения, государство, финансирующее образовательную систему, будет толерантным. Однако очевидно, что оно прекратит выделение дотаций на подобного рода эксперименты, если почувствует в этом опасность для себя.

Вот почему так важна экономическая самостоятельность. От неё зависит будущее либертарной педагогики.

*** Ключевые идеи

Я ограничу себя перечислением нескольких основополагающих инвариантов, на протяжении многих лет сохранявшихся в принципах и постулатах либертарной педагогики. По моему мнению, степень индивидуальной свободы в образовательном процессе надо повышать постепенно по мере взросления ученика, к концу курса непременно выводя его на уровень как можно большего участия в организации получения знаний. Таким образом, образование становится составляющей анархизма, так как позволяет личности быть производительной в качестве автономного субъекта, внимательного в развитии собственных знаний и озабоченного как собственной свободой, так и свободой других. Осмысленным было бы обеспечить функционирование места для всех в целом и для каждого по отдельности, где стало бы возможным расти социально и профессионально.

Как утверждал швейцарский педагог 18-го века Песталоцци, образовательный проект намеревается позволить любому «делать себя более свободным», развивая личный потенциал. Теоретики и практики либертарной педагогики поддерживают этот тезис. Предлагаю проследить за мыслью Руссо, который еще до Песталоцци в романе-трактате «Эмиль, или О воспитании» предложил «в первую очередь быть человеком». Anarchist Encyclopaedia[10] весьма недвусмысленна по затронутому вопросу: «Цель обучения – образовать ребёнка так, чтобы он стал способен выполнять задачи, оцениваемые им как самые подходящие для него, причём также необходимо, чтобы в любой ситуации ребёнок был бы свободен в своих оценках и обладал бы волей, достаточной для принятия решения пойти на конфронтацию с законодательством». Иными словами, цель либертарного образования и, в особенности, либертарной педагогики – трудиться над выработкой свободных индивидуумов (свободных и в действиях, и в мыслях), способных критически анализировать собственные решения. Отсюда вытекает, что анархистские образовательные проекты не ограничиваются только лишь аккумуляцией знаний и нацелены на конструирование личности, способной к независимому мышлению.

*** По направлению к свободным и автономным индивидам

Если «свобода есть высшая цель образовательных структур», то формирование разума «является предупреждением его об опасностях, таящихся в некоторых субъективных аспектах (личная выгода, эгоизм, лень, зависимость от других, догматические убеждения, пристрастия) и грозящих неспособностью видеть, изучать и оценивать либо же ошибочными результатами изучения и оценивания»[11].

Либертарное образование включает рационализированную и даже научно- обоснованную педагогику, отрицающую воспитание ребёнка и впоследствии взрослого как последователя анархизма. Скорее, оно поддерживает индивидуумов, которые посредством анализа и рефлексии захотят, возможно совместно с другими, приближаться к безвластному обществу. В противовес множеству педагогических доктрин, либертарное образование не является системой воспроизводства несмышлёных клонов, но зато оно способно производить независимых людей, умеющих выбирать собственные жизненные и социальные позиции.

Либертарное образование и его неотлучный спутник, либертарная педагогика, ставят своей целью «научить людей мыслить, обсуждать, запоминать и задавать вопросы»[12], как предложил Уильям Годвин. Знание, хотя и необходимо, но не является целью само по себе. Конечный результат образования – не наполненный информацией мозг, но работающий мозг, способный применить свои способности и по отношению к физическому труду, и по отношению к труду интеллектуального характера. Нужно обеспечить каждому средства для самосозидания, но самосозидания без пренебрежения внешним влиянием.

Более того, либертарное образование, на которое сильно повлияли и педагогика Френе, и институциональная педагогика, также является школой жизни и социальной деятельности. Дети должны обучать себя и быть обучаемыми в условиях свободы и взаимоуважения между детьми и взрослыми. Гильом (Guillaume) писал, что в группах будущего дети окажутся совершенно свободными: «они станут организовывать собственные игры и конференции, учредят комитет по решению насущных задач, выделят медиаторов для урегулирования споров и т.д. Это значит, что они привыкнут к общественной жизни, к ответственности, к взаимопомощи. Учитель, которого они будут выбирать по собственному усмотрению, станет не ненавидимым тираном, а другом, слушать чьи речи всем окажется в радость»[13].

Оставив в стороне модернизм и идеализм таких тезисов, отметим, что либертарный проект на уровне первооснов бросает вызов статусу «знания/власти», а «знания» и «власть» отчасти сливаются при некоторых подходах. Вот почему столь часто этот вопрос ставили и ставят во многих сферах, а также при проведении прогнозов о будущем общества. Без одурачивания невозможно оставить всю власть в руках узкого слоя (учителей), и она принципиально не сможет не перейти в руки всех и каждого. Знание – это уже не результат пассивного принятия, но труд социализированных индивидуумов или коллективов. Преподаватели не должны существовать ради передачи академического знания, чью академичность определяют лишь директивы и авторитарные программы, но они обязаны производить знания согласно своим сферам интересов или своей текущей озабоченности. Их цель – помочь учащимся «найти ответы на вопросы посредством экспериментов, или организации работы с товарищами, или книг, или, к чему следует прибегать максимально редко, прямого указания, что и почему». По сути, это всего лишь задача воплощения в жизнь знаменитой фразы Бланки: «Ни богов (омнисцентное), ни хозяев (омнипотентное [14])».

*** Отношение к жизни

Завершая свои возвещения принципов либертарного образования, я хотел бы добавить два комментария. Либертарная педагогика – это не педагогика инструментов, а педагогика смыслов и отношений. Она не ищет результат в объектах-посредниках, таких как книги, методы или педагоги, но ищет его в способностях группы или её лидера («вдохновителя») к реализации образовательного процесса на началах свободы. В либертарной педагогике перманентно присутствует намерение действовать, из-за которого проистекает недолговечность действий и отсутствие веры в непогрешимость метода, откуда она и черпает свою силу. Перед нами прагматичный, а не догматичный вид педагогики, основывающийся на небольшом количестве простых принципов и, что позволяет его охарактеризовать, на осознании и активном участии тех, кто реализует их, а также на внешних условиях.

Мой второй комментарий, являющийся, быть может, бесполезным здесь, заключается в настаивании на том, что либертарная педагогика обретает смысл исключительно тогда, когда она разработана и приведена в действие, по большей части, самими учащимися, делающими это не ради учителя, а ради самих же себя. Это не только вопрос удовлетворения собственных нужд, хотя такое удовлетворение и рекомендуется, но и вопрос действий в интересах тех, кому нужны разные и неодинаковые права.

Либертарные образование и педагогика имеют активные принципы, по которым, конечно же, всегда задают вопросы. Очевидно, что их можно воплощать в жизнь везде, свободно или тайно, и нет места или времени, где или когда это было бы невозможно. Многие люди, заботящиеся о развитии детей и взрослых, достигли больших успехов в приложении данных принципов к реальности, причём иногда это выходило у них невольно. И это и есть та причина, по которой примеры, такие как команда Бонавентуры, Lice autogiro de Paris, отдельные группы индивидуумов, классы Френе, некоторые классы, обучающиеся по институциональной системе, некоторые курсы для взрослых и даже школы, «где ничего про это не слышали», наподобие Escola Municipal Amorim Lima из бразильского Сан-Паулу могут претендовать на то, чтобы считать эти принципы своими. Либертарное образование, как когда-то пролетариат, не имеет отечества.

<em>Hugues Lenoir</em>

<em>(Traduction Jocelyne Serveau)</em>

*** Примечания

[1] Обновлённая версия статьи, впервые вышедшей в Le Monde Libertaire Special Edition No15, 28 July to 25 September, 2000 (сноски, взятые в квадратные скобки, соответствуют англоязычной публикации, с которой был осуществлён перевод на русский – прим. перев.).</em>

[2] Слово «педагогика» древнегреческого происхождения и восходит к двум корням: «παῖς» – «ребёнок» и «ἄγω» — «веду». Первоначально педагогами называли рабов, отводивших детей состоятельных граждан в школы. По аналогии образовано слово «андрагогика», где использован корень «ἄνθρωπος» — (взрослый) человек (прим. перев.).

[3] Автор преподавал на курсах для взрослых во Франции.

[4] В переводе с английского это тот, кто облегчает что-либо (преимущественно, некоторый процесс). В частности, суть деятельности фасилитатора при поиске решения, которое бы устроило всех участников определённой группы, изложена в книге Питера Гелдерлооса «Консенсус», которая есть на русском языке (прим. перев.).

[5] Knowles M., L’apprenant adulte, Paris, Editions d’organisation, 1990, стр. 54.

[6] В переводе с латыни, «из ничего». Знаменито высказывание «ex nihilo nihil fit» — «ничто не происходит из ничего» (прим. перев.).

[7] Имеется в виду Карл Маркс с его полурелигиозной верой в законы диалектики (прим. перев.).

[8] Gargantua, Livre 57.

[9] Слово «телема» (греч. «Θέλημα» – «воля») встречается в тексте Библии, например, в таком контексте как «да будет воля Твоя как на небе, так и на земле». По всей видимости, Рабле, выбирая название для вымышленного аббатства, желал создать соответствующую аллюзию. А в 20-м веке Алистер Кроули, впоследствии ставший одним из людей, вдохновивших Антуана Лавея на написание «Сатанинской Библии», основал религиозное учение Телемы, одним из принципов которого является «Твори свою Волю, таков да будет весь Закон». Этот принцип, скорее всего, появился под влиянием Рабле, так как тот был одним из любимых писателей Кроули, за что последним был даже причислен к лику святых «Гностической Католической Церкви» (прим. перев.).— Все эти цитаты взяты из статьи “Éducation”, написанной E. Delauney для проекта Encyclopédie anarchiste.

[10] Пятитомное издание, создававшееся с 1925-го по 1934-й по инициативе уже упоминавшегося в статье Себастьена Фора (1858-1942гг.) (прим. перев.).

[11] Цитируется по книге J-M Raynaud’а «T’are ta gueule à la révo», Éditions du Monde libertaire, Paris, 1987, стр. 191.

[12] Там же, стр. 209.

[13] Robin P., цитируется по работе N. Brenand’а «Cempuis, une expérience d’éducation libertaire à l’époque de Jules Ferry», Éditions du Monde libertaire, Paris, 1992.

[14] Омнисцентность в данном контексте я бы понимал как обладание абсолютной и перманентной истиной, а омнипотентность как обладание гигантской властью на практике. Бог любой из авраамических религий, таким образом, окажется и омнисцентным, и омнипотентным. Обезличенный бог-разум деистов обладает лишь омнисцентностью, а наиболее ярким примером одной омнипотентности являются, пожалуй, императоры тех восточных культур, в которых велико почитание иерархии (прим. перев.).